MATERIAIS PARA ESTUDO

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O mundo é salvo todos os dias por pequenos gestos. Diminutos, invisíveis. O mundo é salvo pelo avesso da importância. Pelo antônimo da evidência. O mundo é salvo por um olhar. Que envolve e afaga. Abarca. Resgata. Reconhece. Salva. Inclui.

História de um olhar

Eliane Brum

Imundo, meio abilolado, malcheiroso, Israel vivia atirado num canto ou noutro da vila. Filho de pai pedreiro e de mãe morta, vivendo em uma casa cheia de fome com a madrasta e uma irmã doente. Desregulado das ideias, segundo o senso comum. Nascido prematuro, mas sem dinheiro para diagnóstico. Escorraçado como um cão, torturado pelos garotos maus. Amarrado, quase violado, Israel era cuspido. Era apedrejado. Israel era a escória da escória.
Um dia Israel se aproximou de um menino. De nove anos, chamado Lucas. Olhos de amêndoa, rosto de esconderijo. Bom de bola. Bom de rua. De tanto gostar do menino que lhe sorriu, Israel o seguiu até a escola. Até a porta onde Lucas desaparecia todas as tardes, tragado sabe-se lá por qual magia. Até a porta onde as crianças recebiam cucas e leite. Israel chegou até lá por fome. De comida, de afago, de lápis de cor. Fome de olhar.
Aconteceu neste inverno. Eliane a professora, descobriu Israel. Desajeitado, envergonhado, quase desaparecido dentro dele mesmo. Um vulto, um espectro na porta da escola. Com um sorriso inocente e uns olhos de vira-lata pidão, dando a cara a cara para bater porque nunca foi capaz de escondê-la. Eliane viu Israel. E Israel se viu refletido no olhar de Eliane. E o que se passou naquele olhar é um milagre de gente. Israel descobriu um outro Israel navegando nas pupilas da professora. Terno, especial, até meio garboso. Israel descobriu nos olhos da professora que era um homem, não um escombro.
Capturado por essa irresistível imagem de si mesmo, Israel perseguiu o olho de espelho da professora. A cada dia dava um passo para dentro do olhar. E, quando perceberam, Israel estava no interior da escola. E, quando viram, Israel estava na janela da sala de aula da 2ª série C. Com meio corpo para dentro do olhar da professora.
Uma cena e tanto. Israel na janela, espiando para dentro. Cantando no lado de fora, desenhando com os olhos. Quando o chamavam, fugia correndo. Escondia-se atrás dos prédios. Mas devagar, como bicho acuado, que de tanto apanhar ficou ressabiado, foi pegando primeiro um lápis, depois um afago. E, num dia de agosto, Israel completou a subversão. Cruzou a porta e pintou bonecos de papel. Israel estava todo dentro do olhar da professora.
E o olhar começou a se espalhar, se expandir, e engolfou toda a sala de aula. A imagem se multiplicou por 31 pares de olhos de crianças. Israel, o pária, tinha se transformado em Israel, o amigo. Ganhou roupas, ganhou pasta, ganhou lápis de cor. E, no dia seguinte, Israel chegou de banho tomado, barba feita, roupa limpa. Igualzinho ao Israel que havia avistado no olho da professora. Trazia até umas pupilas novas, enormes, em forma de facho. E um sorriso também recém-inventado. Entrou na sala onde a professora pintava no chão e ela começou a chorar. E as lágrimas da professora, tal qual um vagalhão, terminaram de lavar a imagem acossada, ferida, flagelada de Israel.
Israel, capturado pelo olhar da professora, nunca mais o abandonou. Vive hoje nesse olhar em formato de sala de aula, cercado por 31 pares de olhos de infância que lhe contam histórias, puxam a mão e lhe ensinam palavras novas. Refletido por esses olhos, Israel passou a refletir todos eles. E a professora, que andava deprimida e de mal com a vida, descobriu-se bela, importante, nos olhos de Israel. E as crianças, que têm na escola um intervalo entre a violência e a fome, descobriram-se livres de todos os destinos traçados nos olhos de Israel.
Israel, não importa se alguém não gosta de você. O que importa é que você siga a vida, aconselha Jeferson, de oito anos. Israel, não faz mal que tu sejas grande e um pouco doente, tu podes fazer tudo o que tu imaginares, promete Greice, de nove. Israel, se alguém te atirar uma pedra eu vou chamar o Vandinho, porque todo mundo tem medo do Vandinho, tranquiliza Lucas, nove. Israel, tu me botas na garupa no recreio?
E foi assim que o olhar escorreu pela escola e amoleceu as ruas de pedra.
Israel, depois que se descobriu no olhar da professora, ganhou o respeito da vila, a admiração do pai. Vai ganhar uma vaga oficial na escola. Já consegue escreveu o "P" de professora. E ninguém mais lhe atira pedras. A professora, depois que se descobriu no olhar de Israel, ri sozinha e chora à toa. Parou de reclamar da vida e as aulas viraram uma cantoria. A redenção de Israel foi a revolução da professora.
Em 7 de Setembro, Israel desfilou. Pintado de verde-amarelo, aplaudido de pé pela Vila Pedra.

Referencia: Eliane Brum em "A vida que ninguém vê". Arquipélago Editorial. Porto Alegre, 2006. 208 p.
Eliane Brum nasceu em Ijuí (RS), em 1966. Como repórter, ganhou mais de 40 prêmios no Brasil e no exterior. É autora dos livros de reportagem Coluna Prestes - O avesso da lenda e O olho da rua, do romance Uma Duas e de A menina quebrada, que reúne suas colunas de opinião. Como documentarista, codirigiu o premiado Uma história severina e Gretchen filme estrada. Trabalhou 11 anos no jornal Zero Hora, de Porto Alegre, e dez na revista Época, em São Paulo. Desde 2010, atua como jornalista freelance, dedicando-se a livros de reportagem e de ficção, documentários e sua coluna de opinião.
"A vida que ninguém vê é o resultado da busca de uma repórter pela notícia que não estava no jornal. Os textos são reportagens pautadas pelo exercício de um olhar atento aos pequenos acontecimentos, ao que se passa na existência das pessoas desconhecidas."

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O Teatro que Afeta:

o Ambiente Escolar como Miniatura da Cidade

Resumo

Este artigo trata de uma reflexão sobre a experiên-cia com alguns procedimentos de performance, como o depoimento pessoal, por exemplo, durante o processo de criação dos espetáculos que par-ticipei como atriz na Santa Estação Cia de Teatro, grupo de teatro de Porto Alegre que existe há 10 anos. A partir dessas experiências construo uma ponte com o trabalho de teatro que desenvolvo em sala de aula, articulando o teatro no ambiente escolar e a escola como uma miniatura da cidade.

Palavras-chave: teatro - performance - escola - ambiente

*Gabriela Cunha Greco

Abstract

This article deals with a reflection on the experi-ence with some procedures of performance, such as a personal testimonial, for instance, during the creation process of performances that I partici-pated as an actress at Santa Estação Cia de Teatro

• Santa Estação Theater Company), a theater group from Porto Alegre which has existed for

10 years. From these experiences I build a bridge with the theater work I develop in the classroom, joining the theater in the school environment and

the school as a miniature city.

Keywords: theater - performance - school - environment

Ao longo de 10 anos de trabalho ininterrupto como atriz na Santa Estação Cia de Teatro, grupo de teatro de Porto Alegre, foi possível descobrir e experimentar outros modos de construção de cena a partir da criação de pequenas performances individuais. Com temas e “motes” sugeridos pela diretora Jezebel De Carli, o elenco pode conhecer, saborear e tocar a cena partindo de um caminho que acabava por descortinar outro procedi-mento de composição. A partir dessas experiências tentarei articular aqui uma ponte com o trabalho de teatro que desenvolvo em sala de aula, ao perceber o ambiente escolar como uma miniatura da cidade.

No último espetáculo do grupo, Hotel Fuck: Num dia quente a maionese pode te matar, trabalhamos com o “depoimento pessoal”, que foi jogado para a cena. Sempre nos utilizamos desse procedimento no pro-cesso de ensaio, como visitas à infância, memórias relatadas, histórias que viravam improvisações e cenas, mas não dessa forma, onde um depoimento virou texto, virou dramaturgia, virou persona.

A atriz e performer Eleonora Fabião nos traz em seu texto Performance e Teatro que o depoimento pes-soal é uma expressão que nasce no grupo Teatro da Vertigem, que a atriz Mariana Lima no artigo “O que Faze - mos na Sala de Ensaio”, esclarece como sendo “sua colocação como ser humano, como cidadão, como artista. É deixar que sua experiência vire arte, seja manipulada”. (Fabião, 2008: 242).

Fabião neste mesmo texto nos aponta que “um performer não apenas coloca propositalmente pedras em seu sapato, mas usa sapatos de pedra para que outros fluxos e outras maneiras de percepção e relação pos-sam circular.” (Fabião, 2008: 243).

No cruzamento entre o teatro e a performance, Fabião verifica contribuições que uma linguagem ofer-ece a outra, tais como: ampliação de pesquisas corporais e investimento na dramaturgia do corpo, ampliação de repertório de métodos composicionais e investimento na dramaturgia do ator, investigação sobre o diálogo entre gêneros híbridos, discussão de conceitos, aprofundamento de debates e práticas voltadas para a política de identidade, investigação específica da dramaturgia do espectador.

O ator/performer sente na pele, na jugular, na garganta e na emoção, que o ser/pessoa/humano está ali exposto, corte exposto, fratura exposta no corpo, no olho, na alma, na energia e na aura. O ser que é está junto com a figura/personagem/persona que o esconde. É como se boneco e manipulador fossem um só e de repente o boneco se vira para o manipulador e diz: agora te vira, é contigo!

Essas experiências trazem para o ator a responsabilidade de ser co-autor do trabalho composto e nesse movimento de colaboração na revelação de si, o espetáculo/obra/performance ganha em vida e potência pois a entrega inevitavelmente torna-se outra. Há um envolvimento do ator ao dizer um texto que na verdade não é de outro, é seu, de um momento da sua vida misturado à figura que carrega. O desnudamento então fortalece a pa-lavra a ser dita, carregada de uma verdade real, nesse teatro do real, onde não se tem nada além de si mesmo.

Essas práticas de transmutar o depoimento pessoal em cena, de tocar nas experiências e memórias dos atores nos faz refletir: Como a performance vêm contribuindo para essas alterações dentro dos processos criati-vos, na forma de compor as cenas e no modo de concretizar a encenação?

E como esses procedimentos são possíveis de serem vivenciados também no teatro que se faz na escola? Se percebermos o ambiente escolar como um pedaço da cidade, uma micro sociedade com seus fluxos,

um mosaico cultural, uma rede de conexões de vidas, um lugar de encontro e de convívio pulsante, podemos refletir sobre como o teatro pode acontecer nesse ambiente. De que modo a presença/ausência, a memória, a energia, a alegria, o jogo, o prazer e a potência humana podem emergir? O que impede e bloqueia essa explosão de vida em arte? Como a arte e o teatro podem explodir e contagiar a vida das pessoas que ali habitam? Como causar esse contágio? São questões que tanto quanto artistas como enquanto educadores nos acompanham.

Se enxergarmos a escola simplesmente como um espaço de encontro, fluxos e convívio e pensarmos na ideia dessa micro-sociedade, podemos a partir do macro espaço, analisarmos os fenômenos que nos cercam e que de algum modo podem estar causando ruídos e interferências nessa relação entre a vida dentro e a vida fora da escola, na rua, no bairro, na cidade.

Para isso apresento algumas observações sobre o artigo de André Carreira “Ambiente, fluxo e drama-turgia da cidade” onde o autor reflete sobre a cidade e as performances que nela hoje eclodem.

Carreira (2009, pág.2) nos mostra que a cidade tal qual a conhecemos não é uma, mas “inúmeras cidades” e que são definidas pelo “repertório de usos dos habitantes”, seus percursos, seus caminhos possíveis. Po-demos imaginar como se todos aqueles cabos, fios e canos escondidos debaixo ou em cima do concreto, que se conectam em rede e geram a eletricidade, assim como os meios de comunicação, a água, o fluxo do esgoto, a fibra ótica e a energia emergissem, estivessem a olho nu, sendo expostos. Porque “tudo que ocorre na cidade cria imediatamente uma rede de contatos e de comunicação que vai definir os sentidos do acontecimento”. Essa

“construção do simbólico se dá mediante o registro de vidas particulares”.

A “silhueta da cidade” (2009, 2) da qual fala Carreira, vai trazer a ideia de uma dramaturgia possível de dia-logar com o acontecimento cênico que intensifica a teatralidade já aparente no cotidiano da rua, mesmo que por vezes num diálogo nada amistoso o que vai gerar a noção de um teatro de invasão. Na rua, o passante/habi-tante/transeunte/cidadão nada mais é do que fabricante/produtor de teatralidade.

Desse modo, aquilo que reconhecemos como cotidiano passa a ser reorganizado e revisto pelo teatro que invade o palco, que é a própria cidade. Nessa invasão, nessa ocupação, nesse instalar-se, repentinamente, quebrando o ritmo e o fluxo já estabelecido e instaurado como regra do cotidiano, o teatro se apresenta como uma ruptura daquilo em que nos habituamos. É como se um cabo se rompesse, um fio se desencapasse, um cano estourasse, como se houvesse uma explosão, só que de imagens e signos. Algo se corta, alterando esse fluxo, alterando a urgência dos tempos, suas velocidades e ritmos.

Faz necessário então relacionar aquilo que, dentro dessa perspectiva, Jorge Dubatti vai apontar como sendo a base do teatro: um convite ao convívio.

• nesse momento de invasão na rua e mudança do fluxo da cidade que o teatro surge como um chamado para um foco determinado, para algo que acontece. Atentos e concentrados, os habitantes ao redor se tornam testemunhas em comum, comungam nesse alerta para um olhar coletivo, um lembrar-se que estamos todos aqui muito próximos, nesse mesmo corre-corre, nessa mesma rotina entediante nossa de cada dia, nessa mesma histeria barulhenta e caótica. Ou não, todos num mesmo recanto vazio, escuro e silencioso, e que por alguns instantes somos convidados a juntos vermos algo estranho e surpreendente ali acontecer. No momento que algo interfere num espaço, onde fica evidente a relação de poder, a tensão e a proposta desse acontecimen-to adquirem ainda outra força, a força política.

Em um exercício realizado “em aula” participei de uma experiência performativa numa das ruas de Porto Alegre enquanto aluna especial do Programa de Pós Graduação em Artes Cênicas da UFRGS. A ação, pro-posta pela mestranda Claudia Dithe, consistia em ocuparmos a faixa de segurança e nela permanecer o tempo que fosse possível e suportável. Naquele instante, cara a cara com os motoristas que não sabiam como agir, in-decisos e perplexos, sentia o corpo todo tremer, tal o medo de um possível atropelamento, o que não seria nada improvável nos tempos em que vivemos. Na relação e no contato com o olhar do outro pude perceber o quanto o local do trânsito é permeado dessa relação de poder. E enquanto aguardava o que poderia acontecer naqueles minutos de tensão, me questionava sobre a humanidade, o quanto ainda confiava nela. O carro/a máquina/a velocidade versus o corpo imóvel/ o humano/ a vida.

O motorista motorizado versus o pedestre a pé. Até que ponto um exerce força e poder sobre o outro? O que anda apressado estará também em processo de produção em contraponto ao que dirige à deriva. Então melhor seria apontar o confronto entre o que produz, trabalha, versus o que provoca e joga. Um se torna mais importante, com mais valor, com mais espaço do que o outro?

Qual o espaço da cidade para o corpo sem a máquina? O teatro e a performance, nada mais são do que a reunião de corpos num espaço. Mas que corpo é esse? Qual o lugar do corpo? O corpo tem um lugar? Nesse sentido é que a arte na rua é vista como uma afronta, uma transgressão, ou como algo “desorganizador” do lugar que não lhe pertence, onde ela não pode estar.

Sobre esse corpo potente que performa volto a Fabião, que de forma muito esclarecedora nos traz a ideia de um corpo que não é compreendido como forma,

“Um corpo tem o poder de afetar e ser afetado – esta capacidade determinante também define as particularidades do corpo: o quê ele afeta e como afeta, e pelo quê ele é afetado e como é afetado. Então, Espinosa não define corpo por sua forma ou função, como dito anteriormente, nem como sub-stância ou sujeito. Corpos são vias, meios. Essas vias e meios são as maneiras como o corpo é capaz de afetar e de ser afetado. O corpo é definido pelos afetos que é capaz de gerar, gerir, receber e trocar. Espinosa propõe que um corpo não é separável de suas relações com o mundo posto que é exatamente uma entidade relacional. O corpo espinosiano não está, e nunca estará, completamente formado, pois que é permanentemente informado pelo mundo, ou, parte de mundo que é. Inacabado, ou ainda, ina-cabável, provisório, parcial, participante – está, incessantemente, não apenas se transformando, mas sendo gerado.(...) nos tornamos potência-corpo antes mesmo de corpos sermos, pois que “corpo” não “é”. O mundo se torna potência-corpo antes mesmo de corpo ser, pois que “corpo” não “é”.” (Fabião, 2008:238)

A ação teatral ou performativa na rua, conforme Carreira (2009) vai ressignificar o ambiente, “modi-ficar as percepções dos fragmentos da cidade” através do olhar daquele que vê e identifica o corpo, a poesia, a metáfora, a imagem, o jogo, o brinquedo fora do lugar. O “olhar do usuário que recorda e edita um quadro, situa o espetacular dentro do fluxo do cotidiano e redimensiona tanto a cena como o próprio dia-a-dia”. A cena ficcional roça com o real criando o espaço híbrido.

“A paisagem urbana pode imprimir valores, normatizar e influenciar comportamentos, legitimizar e naturalizar desigualdades, bem como exprimir resistências” (...) Essa dilatação não é mais que conse-quência da dramaturgia da cidade operando no tecido da cena.” (Carreira, 2009:4)

Espaços marginais só os deixam de ser à medida que ocupados, utilizados, percorridos e habitados. Pensemos nas “cracolândias”, nas praças e parques abandonados, nas ruas mal iluminadas, nos territórios públicos cercados ou que viraram estacionamentos, nos prédios e teatros sucateados. Esses territórios, que pertenciam, mas não pertencem mais a população em geral, estão cheios nas nossas cidades. Haja vista a quantidade de movimentos decorrentes dessa desocupação e que vêm gerando projetos “ocupa isso” ou “ocupa aquilo”, nas grandes metrópoles do país.

O que pertence a quem? Quando o autor declara que é “a definição dos percursos que estabelece a iden-tificação das referências tais como os limites e as zonas e, consequentemente, ajudam a definir os territórios de pertencimento”, ele está pintando o cenário atual das nossas cidades brasileiras, que é hoje desenhada com limites de segurança e circulação oriundas de uma violência que explode nas ruas.

Então mesmo que esses espaços públicos pertençam ao público, este talvez não esteja mais lá, pois o medo e a insegurança permeiam e definem seu andar e sua mobilidade passa cada vez mais a se restringir aos ambientes considerados seguros.

Aqui volto então a questão inicial deste artigo que é pensar a escola com essas mesmas características, como uma miniatura da cidade, um cenário, uma maquete, onde os corpos não tem lugar, espaços são ocupa-dos, existem os fluxos precisos, um trânsito acelerado, regras de mobilidade, relações de poder entre o que vê e o que é visto, e a arte e o teatro como essa intervenção que rompe, quebra e desestabiliza o cotidiano.

Nesse sentido as contribuições de Fabião (2008) e de Carreira (2009), entre tantos outros autores que tem se debruçado ao estudo da performance e das artes performativas, podem nos apontar um caminho para a transformação do teatro que fazemos hoje na escola. Nessa escola de hoje cercada de diversidade num tempo cercado de aparato tecnológico, numa velocidade desenfreada em que é preciso parar para ver e contemplar, saindo do estado de letargia que afeta nossos estudantes.

Escola nenhuma, com raras exceções, está ou esteve preparada para instalar o teatro em suas acomoda-ções. Não há lugar para o teatro, tal qual o conhecemos na sua forma mais tradicional. Nem o pátio, nem a sala de aula, nem os corredores estão lá para acolher a força daquelas pessoas que querem brincar com Baco, quando descobrem que desejam. Essa descoberta é lenta. As pessoas, as outras, também não sabem se querem acolher o tal Dionísio. Desconhecem do que se trata, quem ele é, de onde veio. E como tememos o desconhe-cido, a reação de resistência e repulsa é natural. Faz-se necessário então, dar a conhecer, à todos/as. Cavando espaços, ocupando territórios, seduzindo, conquistando, chamando ao encontro, ao convívio, convidando a olhar, porque sim, o prazer de olhar ainda não perdemos. Guénoun vai nos explicar porque:

“As representações respondem a uma necessidade, na medida em que sua ocorrência está inscrita na natureza dos homens. Mas esta necessidade de saída, se divide: em uma tendência a produzir repre-sentações e uma tendência a se comprazer com isto. Ora, este prazer é um prazer da visão: Aristóte-les o repete à exaustão (...) temos prazer em olhar as imagens mais apuradas das coisas cuja visão nos

• penosa na realidade. Esta dualidade recorta, no geral, nossa distinção entre “fazer teatro” e “ir ao teatro”, entre o teatro que se pratica e aquele que se vê. (2004, p.19)

Defendo aqui uma escola que seja invadida e ocupada por esse prazer de ver, de fazer. Por aquilo que desorganize, rompa com os fluxos para o despertar de uma consciência, afetando o sensível não só dos que atuam, mas daqueles que observam aquilo que acontece num lugar nada preparado para tal. Que seja o lugar do afeto, do contato, do conhecimento, do riso, da brincadeira e onde possamos dançar “se não estamos todos perdidos”, como disse Pina Bausch.

Evidentemente que não estamos na Grécia, nossa gente é outra, nosso tempo também, nosso olhar está embaçado, nossos prazeres foram afetados. Tempos e espaços múltiplos. Anestesiados ou superconectados,

o fato é que vivemos em uma sociedade que Bauman considera líquida, tanto no que diz respeito às relações como no que diz respeito ao “modus operandi” de cada um. O líquido como oposto a tudo que é sólido, é aquilo que escoa, escapa, escorre, desliza e evapora.

O autor de Vida Líquida desenha uma sociedade que foi construída, moldada e conduzida a um tipo de comportamento, como se o/a cidadão/ã não fosse capaz de encontrar planos de fuga e válvulas de escape. Fosse um ser inerte e incapaz de decidir não fazer parte disso. A vida líquida é “uma vida precária” porque somos nós mesmos nossos vigilantes para não sermos pegos tirando uma soneca. As incertezas e o medo de ficar por fora ou de fora dos acontecimentos e daquilo que pede mudança, virou o nosso maior tormento. Nesse sentido a globalização e a internet contribuem para reforçar essa prática, pois vemos a cada segundo o quanto as pessoas estão em vários lugares ao mesmo tempo, se movendo de forma mais veloz que nós, produzindo mais e gerando mais resultados que nós e o quanto isso vai causando um mal estar e uma sensação de letargia e lentidão.

A tecnologia vai servir a essa liquidez, é assustador pensar que sim as pessoas precisam adquirir um novo aparato (seja ipod, ipad, andróide) para serem mais rápidas e sentirem-se parte de um grupo seleto de vencedores. Como consumidores somos consumidos de forma rápida e voraz. No entanto é evidente o quanto a tecnologia está a serviço da arte e da comunicação, e pode sim contribuir e muito para novas experiências e práticas artísticas. Minhas inquietações não se tratam de demonizá-la.

• fato que vivemos relações, onde simplesmente se descarta a máquina que não funciona mais, que demonstra defeito, falha, erro. Deleta-se o outro como deleta-se um arquivo baixado com vírus. “Do princípio ao fim, a ênfase recai em esquecer, apagar, desistir e substituir.” (Bauman, 2009, p.9). Se aperta o reiniciar, e depois das atualizações feitas, se reinicia tudo de novo.

O problema é onde jogar o outro fora, como livrar-se do lixo, daquilo que não funciona e que estragou. Segue-se a lógica que nada tem conserto, onde não se faz mais o mínimo esforço para se consertarem as coisas, pois elas são todas substituíveis rapidamente, ou não se encontram mais as peças para fazer as devidas repara-ções. Afinal há um mercado infindável de ofertas do novo, daquilo que é mais eficaz e com novos dispositivos modernos. O sujeito/coisa/objeto passa a ser ninguém, não agrega mais valor, tornou-se obsoleto e precisa ser descartado. É só passar o rolo compressor por cima, ou o carro mesmo.

Nesse panorama trágico e desértico, homens e mulheres, alunos e alunas, pais e professores, artistas e público travam uma luta diária em busca de um reconhecimento ou gratificação, tornando-se reféns de uma “aquiescência à desorientação, imunidade à vertigem, adaptação ao estado de tontura, tolerância com a falta de itinerário e direção e com a duração indefinida da viagem.” (Bauman, p.10)

A arte e a educação não são salvadoras de nada, no entanto, de alguma forma podem contribuir como trampolim para a fuga desse cenário. Alguns poucos que conseguirem saltar, poderão se dar ao luxo de parar por alguns instantes e contemplar, observar, ouvir, silenciar, perceber, se olhar e ver o outro como seu compan-heiro de viagem, que convive, que faz parte da mesma espécie e não é algo a ser vencido ou consumido e sim visto, ouvido e tocado.

O aluno/ator/performer ao falar de si poderá contribuir para essa viagem, ao atuar no processo de liga-ção entre o real e o fictício visível, entre a rotina da vida e a vida em suspensão.

Como um eixo ou um fio condutor, o teatro, dentro e fora da escola tem a possibilidade de conectar esses dois extremos, essas duas dimensões. Desse modo poderá conduzir à plataforma em alto mar, que leva alunos/per-formers e público a se molhar, de novo.

Referências

BAUMAN, Zygmund. Vida Líquida. 2. ed. – Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

CARREIRA, André. Ambiente, fluxo e dramaturgias da cidade: materiais do teatro de invasão. Percevejo on-line. Periódico do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas- Unirio. janeiro-junho/2009

FABIÃO, Eleonora. Performance e teatro: poéticas e políticas da cena contemporânea. Sala Preta – revista de artes cênicas, São Paulo, n.8, 2008, p.235-246.

GUÉNOUN, Denis. O teatro é necessário? São Paulo: Perspectiva, 2004.

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DA ARTE DOCÊNCIA E INQUIETAÇÕES
CONTEMPORÂNEAS PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Luciana Gruppelli Loponte

E se os países sem mar se encontrassem? E se o Monte Everest, marco geográfico da maior altitude do mundo, e o Mar Morto, maior depressão, se aproximassem? E se o pequeno país Mônaco encontrasse a Rússia, um país de grandes dimensões? Paisagens inventadas, geografias fictícias, cartografias fantasiosas que nos lançam à pergunta: e se fosse possível? Essa indagação é uma das principais matérias-primas de muitos artistas e das criações de Mayana Redin, que nos instiga a pensar nesses encontros improváveis através de seus desenhos¹. Para um olhar desavisado, cuja expectativa de arte busque representações realistas, narrativas visuais previsíveis e facilmente reconhecíveis, desenhos aparentemente tão simples como esses podem gerar insatisfação e até certo desprezo. No entanto, convoco aqui o descrente e cético leitor a ir além das resistências fáceis e imediatas diante do que foge ao esperado ou ao que já foi escrutinado por suas referências tão arraigadas. Produções artísticas como as de Mayana Redin, vinculadas ao que pode se chamar hoje de arte contemporânea, exigem-nos outra atitude de olhar, uma postura artística diferenciada não só em relação às artes, como também em relação à existência. É desse lugar e a partir dessa atitude diante da arte e de tudo que ela nos faz indagar que trato neste texto de uma relação quase improvável entre arte e docência. Essa relação se estabelece além das discussões disciplinares sobre como as artes poderiam ser ensinadas na escola ou além de uma formação docente específica em artes.

Pensar a docência, em especial a docência na educação básica, e uma formação aliada às artes, estética, e as inquietações advindas daí, são temáticas que têm ocupado meus interesses de pesquisa nos últimos anos; em especial, com um foco nas provocações que as artes visuais

• O presente texto vincula-se à pesquisa “Arte contemporânea e formação estética para a docência” com financiamento do CNPq.

• Doutora em Educação e professora adjunta da Faculdade de Educação da UFRGS. Atua como professora do Programa de Pós-graduação em Educação na linha de pesquisa Ética, alteridade e linguagem na educação e é vinculada ao grupo de pesquisa Nemes (Núcleo de Estudos em Mídia, Educação e Subjetividade) e ao Gepaec (Grupo de Pesquisa em Arte, Educação e Cultura).

1. A série de desenhos Geografia dos encontros (2010/2011), da artista Mayana Redin, foi apresentada na VIII Bienal do Mercosul, realizada em Porto Alegre de 10 de setembro a 15 de novembro de 2011, cujo tema foi Ensaios de Geopoética. Informações sobre a exposição disponíveis em: <http://bienalmercosul.siteprofissional.com>.

contemporâneas podem trazer para nossos modos de pensar e problematizar a docência, em qualquer nível de ensino ou área de conhecimento. Nesse sentido, o principal objetivo deste artigo é apresentar considerações em torno dessas temáticas a partir de discussões levantadas na pesquisa Arte e estética da formação docente (concluída em 2010) e Arte contemporânea e formação estética para a docência (em andamento)². Tais pesquisam possibilitam abrir espaços para a arte e a criação na docência, que também passa a significar o indagar-se sobre os modos de criar espaços para a arte e a criação na formação docente, assumindo a dimensão estética (ou uma determinada dimensão estética) como fundamental para a formação docente em qualquer área, não apenas em arte. Além de ensaiar possibilidades em torno dessas temáticas, em especial, a partir de pesquisas já realizadas, o artigo pretende contribuir para processos e políticas de formação docente continuada em vários níveis de ensino, alimentando novas problemáticas para a pesquisa em educação. Para esta discussão, os principais interlocutores teóricos são os filósofos Michel Foucault e Friedrich Nietzsche, além de outros parceiros artísticos e filosóficos que ajudam a dar densidade às questões levantadas.

TENSÕES ENTRE ARTE E FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA

Em pesquisa realizada em 2005, perguntava-me a respeito das possibilidades da constituição de uma docência artista, que seria constituída no entre-espaço da produção de escritas de si e de relações de amizade no âmbito de um processo de formação docente, realizado com um grupo de professoras de arte de Santa Cruz do Sul, durante mais de cinco anos³. Na ocasião da pesquisa, entrava em jogo também a busca por espaços de resistência em relação aos discursos de gênero e poder que constituíam a formação das professoras e que de algum modo traziam à tona um paradoxo:

[...] a hipervisibilidade das mulheres na docência em arte, sujeita a um discurso “pedagógico” e prescritivo, por um lado; e, por outro, um discurso que conforma a arte a um olhar predominantemente masculino; e a invisibilidade profissional das mulheres docentes como artistas de seu próprio trabalho. (LOPONTE, 2005, p. 41).

2. Ambas pesquisas financiadas pelo Edital Universal do CNPq (2007-2009; 2010-2012).

2. O principal objetivo da pesquisa pode ser traduzido dessa forma: “[...] partindo do pressuposto de que a formação docente em arte (professoras de educação infantil, ensino fundamental e médio) é bastante precária, e que as relações de gênero estão implicadas na definição do discurso sobre arte e na constituição da docente em arte, pergunto pela possibilidade da constituição de uma ‘docência artista’, constituída através da escrita de si e relações de amizade, como formas possíveis de resistência, de subversão aos poderes subjetivantes (principalmente que envolvem relações de poder e gênero), a partir da análise do trabalho de formação docente em arte, que vem sendo desenvolvido há cinco anos com um grupo de professoras na Universidade de Santa Cruz do Sul (Santa Cruz do Sul, RS).” (LOPONTE, 2005, p. 9).

A ideia de uma docência artista persegue um modo de ser docente, de uma ética docente contaminada com uma atitude estética. Vários conceitos imbricam-se e reinventam-se nos bastidores dessa docência: estética da existência, artes de si, ascese, askésis, etopoética, ética e política, ética e estética, cuidado de si e dos outros, inquietudes de si, vida como obra de arte. Tais conceitos emergem principalmente da produção teórica de Michel Foucault, em especial nos seus últimos escritos, além da contaminação do pensamento de Friedrich Nietzsche que se avizinhava durante a pesquisa que realizava na época. Adjetivar a docência de artista e não artística indica mais uma atitude, uma postura, um modo de existência impregnado pelo pensamento que pode advir da arte, numa tentativa de responder às indagações de Deleuze a partir da obra de Foucault:

[...] quais são nossos modos de existência, nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivação; será que temos maneiras de nos constituirmos como “si”, e, como diria Nietzsche, maneiras suficientemente “artistas”, para além do saber e do poder? (DELEUZE, 2008, p. 124).

Uma docência artista implica determinados conceitos de sujeito e de formação: não se trata da noção de sujeito estável, essencialista, passível de ser emancipado e nem de uma formação cuja finalidade esteja predefinida ou com um ponto de chegada preestabelecido. Trata-se, sim, de um sujeito cuja formação vai além das pretensões modernas de estabilidade, conscientização e acabamento, em direção a uma prática de liberdade ou, ainda, um permanente “tornar-se aquilo que se é”, cujo fim, felizmente, é inatingível. Trata-se de uma formação marcada pelas possibilidades de invenção contínua de si mesmo e não pela descoberta ou reencontro de um si que estaria oculto ou de uma consciência a ser desvelada. Pressupostos tais como esses não pretendem, no entanto, deixar-nos cair em um suposto vazio relativista que paralisaria a nossa capacidade de agir e de pensar sobre os processos de formação docente. Assumirmos as incertezas e a nossa descrença sobre as verdades únicas não indica, diferente do que possa parecer a algum leitor desatento, eximir-nos do compromisso e da responsabilidade de pensar e problematizar modos de constituir a docência, e buscar modos mais abertos e flexíveis – mais artistas – diante da tarefa cada vez mais complexa que é educar em tempos contemporâneos. Seríamos capazes de constituir “estéticas da existência” ou “estéticas da docência”, marcadamente plurais, contingentes, inconformadas?⁴

4. A esse respeito, são importantes as considerações de Guilherme Castelo Branco referentes às discussões levantadas por Foucault: “Uma coisa podemos afirmar: toda estética da existência tem vínculo estreito com o seu tempo, com seu presente histórico, em muitos casos experiências de inconformidade com as formas de vida comumente aceitas ou controladas, o que faria delas processos históricos constantes e sem fim, o que pressuporia descontinuidades e ultrapassagens imanentes aos processos não lineares das vidas humanas, pessoais, sociais e históricas.” (BRANCO, 2009, p. 145).

A potência de uma docência artista nos indica um processo de abertura para pensarmos além do mesmo a respeito da relação entre arte e docência, ou sobre os processos de formação docente, quaisquer que sejam. Na palavra docência há um germe de gerúndio, de algo acontecendo, de algo se fazendo continuamente. E é mesmo a partir dessa matéria, flexível e maleável, em contínua criação e recriação, que se constitui uma docência imbuída de uma atitude artista consigo mesma e com o mundo.

Se, em pesquisa concluída em 2005, pensava-se em uma docência artista, tendo em foco professoras de arte, com o decorrer do tempo e com o amadurecimento dessa temática, viu-se a necessidade de ampliar a discussão para a formação docente em qualquer área, questões instigadas pela conversação teórica empreendida com autores como Michel Foucault e Friedrich Nietzsche e as discussões em torno da “arte da existência”, da “vida como obra de arte”, da relação mais estreita entre vida e arte, da arte como vontade de criação, como potência para a vida (FOUCAULT, 2004; MACHADO, 2002; MOSÉ, 2005).

Além disso, o contato direto com alunos oriundos de licenciaturas diversas, como professora da área de didática⁵, proporcionou-me a expansão dos meus interesses de formação e novas indagações. Nas aulas em que se esperava certa instrumentalização pedagógica que os gabaritasse como bons professores, eu provocava esses futuros docentes, em geral pouco flexíveis em seus planejamentos e nos modos de pensar seu trabalho: um aluno de matemática pode pensar suas aulas a partir de obras como As meninas, de Velásquez? O que a obra de um artista como Brennand pode ensinar sobre pigmentos e materiais a alunos de química? O que uma exposição de arte contemporânea tal como a Bienal do Mercosul pode dizer a licenciandos que não têm formação em arte? Um aluno de física pode traduzir sua concepção de mundo através de um vídeo artístico?⁶

A continuidade das pesquisas sobre arte e estética da docência tem reforçado a crença da potencialidade da dimensão estética na formação continuada de docentes em qualquer área de conhecimento, temática que continuo desenvolvendo na pesquisa em curso, da qual trago alguns elementos para a discussão neste texto. No entanto surge a necessidade de aprimorar a abordagem sobre formação estética docente a partir de um levantamento sobre as pesquisas já realizadas sobre a temática, além de recolher dados empíricos mais abrangentes sobre a formação estética de alunos de licenciatura de várias áreas, que possam sustentar e subsidiar ações futuras de formação no

5. Desde 2007, atuo em disciplinas de didática, atendendo alunos de dezessete licenciaturas da UFRGS. A partir de 2010, passei a atuar também como supervisora de estágio do curso de Licenciatura em Artes Visuais.

5. A respeito dessas experiências, ver Loponte (2013).

âmbito da Faculdade de Educação da UFRGS⁷. Embora se perceba um aumento de investigações a respeito de formação estética no campo da pesquisa educacional, as concepções a respeito variam radicalmente. A perspectiva de formação que busco, ancorada nos parceiros filosóficos já citados, entende arte e estética além de um campo disciplinar específico, ligado a determinadas teorias sobre arte, cujo foco é delimitado, em parte, por questões de gosto, crítica de arte, domínio de técnicas artísticas ou modos de acesso e leitura, para ficarmos em alguns exemplos. Indo além, e sem excluir de todo essas abordagens, penso que possamos extrair da arte, e das experiências estéticas a partir dela, mais do que isso: novas atitudes diante de si mesmo e da vida, outros modos de condução de si mesmo. Uma educação que contemple e entrelace ética e estética – é a perspectiva defendida por Hermann (2010):

A experiência estética – na medida em que abala nossas convicções comuns e suspende a normalidade das certezas justificadas – é reivindicada para uma ampliação da compreensão ética da educação, um modo de trazer novos elementos para o juízo moral, como alternativa à reflexão ética exclusivamente racional. Tais experiências de liberação da subjetividade cumprem um papel formativo do eu. (p. 17).

Aliando-me à autora e ao seu entendimento sobre estética, que vai além da conceituação clássica de beleza em direção a outra dimensão de conhecimento e interpretação do mundo, acredito que os processos de formação docente não podem prescindir da arte e da estética, reduzindo-se a um pensamento racional e cognitivo em relação aos modos de ser professor.

Importa dizer neste artigo, principalmente, o quanto se agregaram, de modo mais contundente, à problematização sobre a possibilidade de uma arte e estética da docência, as discussões em torno da arte contemporânea (especialmente as artes visuais) como uma das propulsoras desta formação, tendo como mote provocações de Nietzsche sobre “o que devemos aprender com os artistas”⁸, ou em outro contexto, “o que a docência pode aprender com as artes visuais contemporâneas”. Nesse sentido, a arte contemporânea é vista como uma produção que atualiza, em certa medida, através de suas proposições e metáforas, conceitos como “estética da existência”, “vida como obra de arte”, relação entre arte e vida, arte como potência para a vida, tão caros a filósofos como Nietzsche e Foucault. A principal aposta deste trabalho é de que a formação docente, em qualquer área de conhecimento, pode ser aprimorada através da ênfase na dimensão estética, entendendo arte e estética (além de campos disciplinares específicos) como suas propulsoras. Pretende-se, de algum modo, contribuir para o debate atual sobre formação docente

7. Ações em curso na pesquisa Arte contemporânea e formação estética para a docência, com previsão de conclusão em 2013.

7. Ver aforismo 299 de A Gaia Ciência (NIETZSCHE, 2001).

(em qualquer área de conhecimento), tomando a dimensão estética como aspecto fundamental e não como um simples acessório ou um tintinar de guizos nesse processo.

NOTAS SOBRE ARTE CONTEMPORÂNEA E FORMAÇÃO

O que pode mesmo ter a ver arte contemporânea com educação ou formação docente? De que mesmo falamos ao trazer a arte contemporânea para uma conversa que pode envolver práticas curriculares, formação docente e inquietações contemporâneas em torno da educação?

Em geral, aqueles ligados ao campo chamado de pedagogia ou ao da pesquisa educacional não dispendem muito do seu tempo para pensar em arte e, muito menos, sobre as proposições das artes visuais ditas contemporâneas. Esta seria a tarefa específica apenas dos intitulados professores de arte ou dos especialistas da área. Isso que desavisadamente chamamos de arte permanece confinado às visitas esporádicas em museus e exposições durante viagens, ao folhear curioso de algum livro de imagens artísticas ou a um olhar enviesado para qualquer produção que não cumpra as expectativas de “boas representações” do que chamamos de real. É ainda um olhar de “missão francesa” (MARTINS, 2011) que configura nosso olhar para arte e os julgamentos que fazemos diante das produções que não se encaixam no nosso repertório visual, muitas vezes tão limitado pela nossa própria experiência escolar.

Presentes em grandes exposições nas capitais brasileiras e instituições culturais das mais diversas em várias cidades, mas também em lugares públicos, em sites de internet, aberturas de programas de TV, as produções artísticas contemporâneas estão em várias partes, nosso olhar cansado percebendo-as ou não. Que deslocamentos são necessários para que olhar (ou indo mais além, experimentar) arte contemporânea não nos pareça tão estranho e assustador? As afirmações a respeito do fim da arte não querem dizer de forma reducionista que “agora, infelizmente, não se faz a verdadeira arte, como antigamente”. O que chega ao fim, conforme Danto (2006), é uma determinada narrativa sobre arte e não o seu tema. Não podemos exigir que a arte permaneça a mesma, tendo os mesmos ideais e os mesmos propósitos diante da acelerada transformação da sociedade contemporânea:

As próprias perguntas sobre “o que é arte” ou se “isso é arte” deixam de ter o significado que tinham até então. Versões essencialistas, institucionalistas, domésticas, pós-históricas – entre outras – emergem, reforçando essas falsas impressões do fim da arte ou de que tudo-tanto-faz. Aos poucos, temos tido de aprender a lidar com o peso do limite, com a força da finitude da nossa existência e compreensão. Aos poucos, temos tido que aprender que é justamente essa condição finita que faz com que proliferem infinitas compreensões – cada uma e todas elas singulares e plausíveis. Aos poucos, temos tido que aprender que o plural é coleção infinita de singulares. (PEREIRA; HERMANN, 2011, p. 262).

As infinitas compreensões advindas das produções artísticas desconcertam a estabilidade do que já conhecemos e, sim, têm tudo a ver com as nossas preocupações singulares. “Isso não tem nada a ver com a gente, professora”, disse-me um aluno de Licenciatura em Ciências Sociais, indagado sobre a ida da turma em uma grande exposição de arte contemporânea da cidade. Sim, eu afirmava, diante dos olhos incrédulos dos meus alunos, uma exposição como essa tem tudo a ver com as inquietações humanas e subjetivas que nos são mais caras e mesmo com nossas preocupações pedagógicas: “[...] as obras, os experimentos, as proposições de toda sorte, funcionam como interruptores da percepção, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que é conhecido”. (FAVARETTO, 2010, p. 232). Estaremos abertos a esse tipo de descaminho na nossa formação docente e no pensamento a respeito das nossas práticas curriculares cotidianas?

Enquanto o campo da educação parece um pouco impermeável às provocações das produções artísticas contemporâneas, o inverso não parece ser verdadeiro, como vemos a partir de algumas proposições educativas ligadas a exposições de arte contemporânea. Pablo Helguera, curador pedagógico da VIII Bienal do Mercosul, propõe a expansão da noção do campo de ação da pedagogia. Parafraseando o célebre termo consagrado pela crítica de arte Rosalind Krauss (2008) no artigo Escultura no campo expandido, Helguera pensa a ação educativa dessa exposição a partir da ideia de uma “pedagogia do campo expandido”, ou como um território constituído por diferentes regiões:

No campo expandido da pedagogia em arte, a prática da educação não é mais restrita às suas atividades tradicionais, que são o ensino (para artistas), conhecimento (para historiadores da arte e curadores) e interpretação (para o público em geral). A pedagogia tradicional não reconhece três coisas: primeiro, a realização criativa do ato de educar; segundo, o fato de que a construção coletiva de um ambiente artístico, com obras de arte e ideias, é uma construção coletiva de conhecimento; e, terceiro, o fato de que o conhecimento sobre arte não termina no conhecimento da obra de arte, ele é uma ferramenta para compreender o mundo. (HELGUERA, 2011, p. 12).

Há muitos elementos a reter a partir dessa concepção expandida de pedagogia e de arte para as nossas preocupações formativas em torno da docência: o ato de educar é um ato de criação que envolve conhecimento e flexibilidade diante de alunos, situações pedagógicas, ambientes escolares, práticas curriculares, em geral não correspondentes a modelos predefinidos ou qualquer manual; do mesmo modo que um ambiente artístico é uma construção coletiva de conhecimento, assim também

• o ambiente escolar, o que envolve inclusive uma determinada estética que se materializa nas posições ocupadas por professores e alunos, pela concepção de trabalhos escolares, escolhas curriculares e materiais didáticos; e, por último, o conhecimento sobre arte é mais do que um saber delimitado e de interesse de alguns, ele é uma ferramenta para interpretar, conhecer e reinventar o mundo.

• dessa forma que podemos aprender com as proposições de artistas tais como Arthur Bispo

do Rosário, Leonilson, Louise Bourgeois, Sophie Calle⁹ (apenas para citar alguns) mais do que modos de interpretar e explicar o sentido de suas obras. Aprendemos com a experiência ímpar e singular que cada um desses artistas nos oferece: uma atitude inconformada em relação à vida que é traduzida esteticamente em seus trabalhos.

A discussão apresentada até aqui, marcada por novas relações e tensões entre arte e docência, tem tido desdobramentos em seminários¹⁰, novas investigações e inquietações para a docência¹¹.

Diante de uma escola que, muitas vezes, se sente fracassada frente aos desafios da universalização do ensino, da precariedade de condições de trabalho, em especial nas escolas públicas brasileiras, além da insistente desvalorização dos profissionais que se dedicam a esse trabalho, que postura assumem os docentes? Percorrendo as escolas, encontramos desde aqueles indiferentes e conformados à situação, moldando assim as suas práticas, até aqueles que não se deixam capturar nem pelo papel de vítimas, nem de culpados das mazelas educacionais, buscando brechas de resistência e criação em seu trabalho¹². São esses que mais me interessam e é essa a matéria bruta de pesquisas tais como a de Steffens (2011), Kautzmann (2011), Born (2012) e Görgen (2012).

9. Sobre os artistas brasileiros Arthur Bispo do Rosário e Leonilson, ver: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/ enciclopédia_ic/index.cfm> e <http://www.projetoleonilson.com.br/site.php>. A respeito das artistas francesas Louise Bourgeois e Sophie Calle, conferir os sites <http://www.artnet.com/artists/louise-bourgeois> e <http://www2. sescsp.org.br/sesc/videobrasil/up/arquivos/200908/20090812_162153_Programa_CuidedeVoce_P.pdf>. Ver também as experiências de artistas como Basbaum (2009) e Floch (2009).

9. Em especial, os seminários avançados oferecidos no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS sob a minha coordenação: Arte contemporânea, formação estética e educação (2011/1) e Arte e experiência estética: potencialidades para a formação (2012/1).

9. Meu bolsista de Iniciação Científica Álvaro Zacarias Alves Vilaverde, aluno da Licenciatura em Artes Visuais, foi vencedor do Prêmio Jovem Pesquisador na área de Ciências Humanas da UFRGS em 2012, com o trabalho Arte, vida e escrita: arte contemporânea e formação estética.

9. Chamo a atenção para as experiências em torno da docência compartilhada, deslocando a concepção e os arranjos das turmas de progressão, realizadas em Porto Alegre (RS). A este respeito, ver Traversini et al. (2012).

Steffens (2011) procurou repensar as práticas verticalizadas de trabalho com literatura na escola, propondo uma experiência com uma turma de Educação de Jovens e Adultos a partir de uma perspectiva literária que contemple a formação estética dos envolvidos. Uma aula de leitura na escola pode ser pensada como uma possibilidade de abertura à formação de subjetividades?

As indagações de Kautzmann (2011) dirigiram-se à formação docente para a educação infantil. A pesquisadora propôs a criação de um grupo sobre formação estética com professoras de educação infantil de Porto Alegre (RS), com o objetivo de criar um espaço de experimentação a partir de práticas de fotografar e olhar fotografias, em especial de artistas contemporâneos, que favorecessem o exercício de ver e de pensar acerca de si mesmo, dos outros e da escola. Buscou-se, dessa forma, favorecer o estranhamento e a mobilização das docentes em relação à criação de novos modos de pensar e atuar na educação infantil.

Uma investigação como espaço de formação também foi o mote da pesquisa de Görgen (2012), ao propor “encontros com a artescrita” a alunas de um curso de formação para o magistério em nível médio em uma escola de internato do interior do Rio Grande do Sul. O principal objetivo da pesquisa foi propor um experimento a partir do uso da escrita de cartas e da arte contemporânea, em oficinas envolvendo o trabalho de artistas tais como León Ferrari, Mira Schendel, Elida Tessler e Jorge Macchi, deslocando pensamentos padronizados em relação à escrita, à escola e aos modos de ser docente.

Born (2012) enfrenta a tensão e a aproximação entre a docência na educação básica e o fazer artístico, a partir da discussão a respeito do trabalho realizado por professoras artistas participantes de um coletivo de arte contemporânea, chamado Ponto de Fuga. Os fazeres artísticos e pedagógicos imbricam-se no trabalho dessas professoras-artistas, configurando-se o coletivo artístico como um espaço de resistência para o exercício do fazer artístico e também contribuindo para o exercício da docência em arte na educação básica.

Em comum nessas pesquisas está a inconformidade com um tipo de formação que prescinda de uma dimensão estética ou de uma atitude inquieta em relação ao mundo. Cada uma dessas investigações está contaminada com uma atitude artista diante do que significa pesquisar em educação. Impregnadas de suas problemáticas específicas, cada pesquisadora busca e reinventa respostas menos óbvias, menos conformadas, mais estéticas diante de inquietações pedagógicas cotidianas. Atentas às provocações contemporâneas do campo das artes, essas investigações instigam o campo educacional, tão afeito às prescrições e aos pensamentos circulares, insistindo em perguntar sobre o impensado e o considerado improvável. Podemos analisar, a partir dessa perspectiva, nossas práticas curriculares cotidianas, ou ainda ampliar nossos referenciais sobre o que está incluído ou excluído do pensamento em torno dos processos educativos: quem é considerado diferente na escola? Como as diferenças de corpos, ritmos de aprendizagem, saberes e perspectivas de vida são tratados no ambiente escolar? De que forma reconhecemos esse outro que chega à escola indagando nossas certezas e nossos currículos predefinidos? E, enfim: há lugar para a arte e a estética no pensamento a respeito das questões mais caras à pesquisa educacional brasileira? Se, em princípio, a arte e a experiência estética podem ser consideradas frivolidades diante de problemas tão sérios, podemos incluir aí as discussões de Hermann (2010) sobre a relação entre estética e ética:

[...] um olhar mais atento pode indicar o quanto ela (a estética) pode atuar para ampliar nossa reflexão moral, na medida em que nos prepara para o estranhamento. [...] Nessa medida, a experiência do estranho e até mesmo do horror, vivenciada pela experiência estética, põe em jogo o outro de nós mesmos, numa condição privilegiada de manejo com a alteridade. (p. 132-133).

Se formos capazes de pensar a respeito dos problemas educacionais que nos afligem há tanto tempo e de expandir nosso pensamento pedagógico, a partir de indagações tão inusitadas e aparentemente estranhas como as provocadas por artistas como Mayana Redin em suas paisagens inventadas e cartografias fictícias, talvez também fiquemos surpresos com as respostas que seremos capazes de produzir. Voltamos ao início: e se fosse possível?

REFERÊNCIAS

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RESUMO

O presente texto tem como principal objetivo apresentar considerações em torno de uma formação docente aliada às artes, estética, e as inquietações advindas daí, em especial com um foco nas provocações que as artes visuais contemporâneas podem trazer para nossos modos de pensar e problematizar a docência, em qualquer nível de ensino ou área de conhecimento. As discussões levantadas no texto emergem das pesquisas “Arte e estética da formação docente” (concluída em 2010) e “Arte contemporânea e formação estética para a docência” (em andamento). Nestes estudos, atualiza-se a questão sobre a possibilidade de espaços para a arte e a criação na docência, que também passa a significar o indagar-se sobre “os modos de criar espaços para a arte e a criação na formação docente”, assumindo a dimensão estética (ou uma determinada dimensão estética) como fundamental para a formação docente em qualquer área, não apenas em arte. Além de ensaiar possibilidades em torno dessas temáticas, em especial, a partir de pesquisas já realizadas, o texto pretende contribuir para processos e políticas de formação docente continuada em vários níveis de ensino. Para esta discussão, os principais interlocutores teóricos são os filósofos Michel Foucault e Friederich Nietzsche, além de outros parceiros artísticos e filosóficos que ajudam a dar mais densidade às questões levantadas.

Palavras-chaves: Arte. Estética. Formação docente. Pesquisa em educação.

ABSTRACT

The present article has as a main purpose to submit some considerations of the use of arts and aesthetics in the formation of teachers and the questions that arise from such combination, specially how the contemporary visual arts can bring us new ways of thinking the world and improves the way of teaching nowadays at any level or area of knowledge. The discussion that the text brings to life, is the result of the researches “Aesthetics and Art of the Docent’s Formation” (2010) and “Contemporary Art and Aesthetic Formation for the Docency”(a work in progress). In these studies, we bring new light for the range of possibilities and of new spaces for the arts and the creation on the process of teaching, which also turns into the arguing “about ways of creating spaces for the arts and the creation at the same time in the docent’s formation”, assuming an aesthetic dimension (or a specific one) as fundamental for the docent’s formation on any given area, not only the arts. Besides playing around the possibilities of this thematic consistency, specially from past researches, the present article intends to contribute for the process and the politics of the continuous formation of docents at different levels of teaching. For this discussion we use the arguments of philosophers such as Michel Foucault and Friederich Nietzsche, beside others artistic and philosophical partners who will help giving more density to the questions we want to discuss.

Key words: Art. Aesthetics. Docent’s formation. Research. Education.

Recebido em: fevereiro de 2013.

Aprovado em: março de 2013.

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